Quarta semana (Relato do professor)

Nessa quarta semana aproveitei para para implementar alguns redirecionamentos em algumas turmas. Algumas classes trabalham bem em grupos, outras não. Enquanto que o trabalho em grupo favore a aprendizagem em muitas ocasiões, em outras ele apenas desestimula a aprendizagem e dá oportunidade para que os alunos dispersem de vez em relação aos objetivos da aula.

Trabalhar em grupo é uma questão de "aprendizagem" (nem todos os alunos sabem aproveitar as oportunidades do trabalho em grupo) e depende fortemente das experiências anteriores dos alunos. Alunos dos segundos e terceiros anos tendem a trabalhar melhor em grupos do que os alunos do primeiro ano, mas isso não é uma regra confiável.

Um ponto interessante que observei nessa quarta semana é que não consigo me adaptar de forma satisfatória à proposta da recuperação. Eu sei que o foco dessas aulas é o reforço de atividades com ênfase em aspectos matemáticos e linguísticos, mas não consigo me esquecer de que sou professor de Física e que quero que meus alunos aprendam o máximo possível de Física. Isso faz com que para mim um gráfico não seja "apenas um gráfico" e que o pano de fundo das aulas assuma, por vezes, o cenário principal delas.

A dificuldade em me manter "preso" ao Jornal do Aluno me leva a extrapolá-lo na maioria das vezes. Os alunos gostam, participam e se envolvem em discussões. Fazem perguntas e querem saber mais. Isso não se deve a algum "defeito do Jornal do Aluno", mas sim ao fato de que qualquer material didático é limitado e pobre. Por outro lado, deixa claro que qualquer currículo é sempre uma "proposta sujeita a mudanças ao longo do percurso".

A avaliação contínua dos alunos têm mostrado que a quantidade deles que apresentam sérias dificuldades posturais (isto é, que não compreendem muito bem o papel deles como "alunos") é grande. Porém, mudanças de hábitos e atitudes, ganho de autonomia, melhora da auto-estima e da disposição para a produção inidividual têm sido observadas e são gratificantes. Alguns alunos se surpreendem com sua própria capacidade ao verem seus próprios resultados. Outros ainda não conseguem crer que sejam capazes e procuram meios de "obter resultados" sem o compromisso de produzí-los.

Permitir que todos avancem, quando os grupos são heterogêneos e grandes, é uma tarefa que requer um acompanhamento quase individual. Tarefa difícil em classes cheias. E muito mais difícil ainda se se exigir um registro muito burocrático dessas avaliações contínuas que o professor têm que fazer ao longo de suas aulas.

Uma coisa é observar atentamente os alunos e ajudá-los, passo a passo, a obterem melhores resultados; outra coisa bem diferente é fazer tudo isso com um caderninho na mão onde se deve fazer anotações sobre a evolução de cada aluno a fim de que algum burocrata possa guardá-las em alguma gaveta que ninguém abrirá. Tenho discutido isso com os colegas nos HTPCs, mas parece que alguns acreditam ainda que o foco dessas aulas é o registro das avaliações e não a aprendizagem dos alunos. O resultado desse foco desfocado é a produção de números fictícios sobre uma aprendizagem que não houve e a perpetuação de uma situação fantasiosa que só assume os horrores da realidade quando saem os resultados do SARESP.

No período noturno ainda estamos lutando contra a baixa freqüência das sextas-feiras. Comportamento estranho e generalizado: os alunos instituíram que as sextas-feiras podem ser emendadas no final de semana. Geralmente conseguimos resolver isso nas primeiras semanas do ano, mas até agora ainda temos algumas turmas (geralmente de primeiros anos) que apresentam de 40 a 60% de faltas nas sextas-feiras.

Nessa quinta semana que se inicia devo começar a pensar em como dar um fechamento a essas atividades de recuperação. Vamos ver...

Tempo de colisão

Ainda tratando do assunto "desaceleração", uma questão proposta aos alunos do primeiro ano na aula 4 pedia que eles fizessem uma estimativa "do tempo de uma batida de carros" (sic); já para os alunos dos segundos e terceiros anos esse assunto foi abordado na aula 6, que trata da desaceleração. Em ambos os casos é interessante fazer essa estimativa do tempo de desaceleração de uma forma coerente e não apenas no chutômetro ou fornecendo resultados encontrados na Internet.

Uma forma simples de se fazer isso consiste em estabelecer alguns parâmetros iniciais:

- a colisão deve ser contra um obstáculo fixo, como uma parede de concreto, por exemplo;
- estabeleça uma velocidade inicial (72 km/h = 20 m/s, por exemplo, é um bom valor);
- faça uma estimativa de quanto o carro se amassará (0,5 m é um valor realista para essa velocidade);
- suponha que a desaceleração será constante durante a colisão.

Agora é só fazer duas continhas, bem simples, na lousa:

Primeira continha: durante a colisão o carro se deslocará 0,5 m (ou seja, o quanto amassou) e sua velocidade variará de 20 m/s até 0. Usando a equação de Torricelli obtemos facilmente uma aceleração de - 400 m/s^2. Para que o aluno tenha uma idéia do quanto isso é "grande", compare com a aceleração da gravidade: essa aceleração é 40 vezes maior, em módulo.

Segunda continha: usando a equação da velocidade de um MUV encontramos um tempo de desaceleração de 0,05 s.

É fácil fazer o aluno perceber que quanto mais o carro amassar, menor será a desaceleração e maior será o tempo correspondente, o que justifica a construção de carros "amassáveis". Da mesma forma, pode-se apontar a equação de Torricelli usada no cálculo da desaceleração e discutir a influência da velocidade inicial (que aparece ao quadrado!).

Nos segundos e terceiros anos (e porque não nos primeiros também?) pode-se avançar e discutir a diminuição das forças aplicadas aos passageiros a medida que o tempo de desaceleração aumenta, pois a força é diretamente proporcional à desaceleração.

Perceber que as equações nos ajudam a compreender o comportamento dos movimentos não é algo trivial para muitos alunos, pois grande parte deles vêem nas equações apenas um emaranhado de símbolos que são substituídos por números quando se quer resultados. Mostrar o comportamento dos resultados quando se variam os parâmetros da equação lhes permite "enxergar a física por trás dos símbolos e fórmulas".

Planeta água

A partir da aula 8 do Jornal do Aluno o tema abordado é a água, sua escassez e seu uso racional. Então nada melhor do que iniciar ouvindo algo belo sobre isso...

Cozimento sob pressão

Aproveitando o gancho do cozimento sob pressão discutido nas aulas 7 e 8, aqui vai uma dica especial para a economia de gás no seu fogão: depois que a panela inicia a fervura, "abaixe o fogo do fogão". Fogo alto não faz com que a temperatura aumente depois de iniciada a fervura, e nem faz com que o alimento cozinhe mais rápido, apenas gasta mais gás (ou energia elétrica, dependendo do tipo de fogão).

Conte a boa nova em casa e passe adiante a dica.

Se quiser saber porque que você pode cozinhar com fogo baixo no mesmo tempo e com economia de energia, pesquise sobre o comportamento da temperatura durante as mudanças de estado físico (você encontra esse assunto no tópico "Termologia" de qualquer livro didático do Ensino Médio - geralmente o livro usado no segundo ano, ou na Internet, usando o Google e procurando por "mudança de estado físico", por exemplo).

Datação por carbono 14

Na aula 5 do Jornal do Aluno fala-se em datação por carbono 14 (C14). Mas o que vem a ser isso? Como funciona? Porque funciona?

Para saber quase tudo o que é preciso sobre datação por carbono 14, sobre o conceito de "meia vida" e o que os raios cósmicos têm a ver com isso, leia a matéria do meu amigo professor Emiliano Chemello tratando desse assunto.

Para saber mais...

Não custa nada lembrar a todos que além desse meu blog também temos outros dois blogs (por enquanto) ajudando a complementar os materiais do Jornal do Aluno e dando dicas e novas informações sobre os temas estudados: o blog do professor Helder e o blog do professor Gonçalo.

Se você não os visitou ainda, clique aí nos links e visite.

Terceira semana (Relato do professor)

A terceira semana foi curiosa, no mínimo. Agora é que começam a se desenhar as particularidades de cada turma e que todos começam a se "adaptar", ou não, ao tipo de cobrança que estão tendo e ao tipo de "curso" que esta sendo oferecido a eles.

Embora eu tenha muitos alunos que visitam o meu site, esse blog e os blogs recomendados nele (do Helder e do Gonçalo), ainda tenho muitos alunos que não se interessaram por eles. Na verdade continuo tendo muitos alunos que não conseguiram se desprender de uma cultura de "desinteresse" alimentada pela falsa crença de que a escola seja apenas um lugar para passar o tempo (crença essa que foi plantada e regada na escola pública, e continua sendo, desde o advento da progressão continuada - embora não seja uma decorrência necessária desta). Essa é uma batalha difícil e que parece bem distante de muitos teóricos que imaginam que o professor só precisa de um "pouquinho de boa vontade" para fazer com que seus alunos "desejem" aprender.

Nessa terceira semana dei especial atenção ao acompanhamento dos alunos no que se refere a forma como eles têm encarado as atividades e as tarefas. É curioso como a maioria deles não se mostrou muito empolgada com o material (o Jornal do Aluno), apesar do material ser bom. Muitos têm dificuldade de compreender os textos e as instruções, apesar de serem relativamente simples, e uma grande maioria não consegue ainda trabalhar de forma autônoma. Poucos têm interesse em colher informações complementares, apesar delas estarem sendo oferecidas e estimuladas.

A discussão das atividades e das tarefas tem sido um momento importante de aprendizagem, tanto porque é quando os alunos têm um feedback sobre o que fizeram, quanto porque é quando tenho a oportunidade de acrescentar meus comentários e complementar o material de que eles dispõem. Via de regra eles gostam desses comentários e ficam motivados.

O fato dos alunos demonstrarem interesse pelos comentários das atividades e tarefas tem um lado incompatível com a idéia de "programação aula-aula" do Jornal: não há tempo hábil para se extender em comentários e complementações e, ao mesmo tempo, dar conta do arroz com feijão proposto no Jornal do Aluno. Os tempos não foram corretamente estimados, pelo menos não para mim.

Outro fator complicador é que grande parte dos alunos não sabem trabalhar em equipe e mais se atrapalham (dispersam) do que se ajudam. Esse comportamento dispersivo varia de turma para turma, mas é um comportamento generalizado que reflete uma idéia errada de que eles não têm autonomia e que devem sempre aguardar que o professor lhes diga exatamente o que fazer a cada passo. Ler as instruções, as perguntas e os textos de apoio não faz parte da rotina da maioria dos alunos. Essa é outra batalha longa a ser travada.

Uma estatégia que tem dado certo é a criação de atividades (ou dinâmicas) que exigem a participação de todos, ora como uma forma de competição entre fileiras, ora como desafios coletivos. Essas atividades (ou dinâmicas) são excelentes, mas demandam tempo também e, mais uma vez, os autores do Jornal parece que calcularam o tempo de aula como um contínuo em que todos os alunos estão profundamente interessados em ler os textos, comentá-los e fazer as atividades. Isso é uma utopia bem distante da realidade da minha escola.

Outro fator que tem atrapalhado é a divisão das aulas em cada turma. Como só tenho duas aulas semanais e essas nem sempre são "duplas", a cada aula é preciso refazer toda a parte burocrática referente à chamada nominal, verificação de tarefas e registro de atividades. Além disso, há ainda o tempo de acomodação inicial da sala e o tempo de descrição das atividades do dia. Pode parecer que não faz muita diferença, mas é só estar dentro da sala de aula para se saber que faz muita diferença.

Fecho a terceira semana com um atraso médio de duas aulas em relação à programação do Jornal do Aluno. Atraso que varia de classe para classe. Espero que nas próximas semanas seja possível determinar melhores estratégias para melhorar o rendimento das turmas com maiores dificuldades.

Em tempo: os textos produzidos pelos alunos denotam grandes dificuldades de expressão, considerando que são lunos do Ensino Médio. Muitos poderiam ser classificados como "analfabetos funcionais" e, por isso mesmo, espero que essa ação conjunta de todas as disciplinas colabore para o letramento dos alunos. A parte chocante disso é que os próprios alunos não podem ser culpados por estarem no mínimo a oito anos na escola e ainda não conseguirem se expressar de uma forma aceitável. A culpa é da escola (de todo o sistema), sim senhor, mas deixemos essa análise para outro tempo e outro espaço.

Destaco com alegria que a maioria dos alunos dos segundos e terceiros anos têm trabalhado bem com gráficos e tabelas. Já no que diz respeito à resolução de equações e cálculos aritméticos, ainda que simples, os problemas tendem a requerer soluções a médio prazo e exercícios de fixação.

Sobre os cintos de segurança

Cintos de segurança são dispositivos que, assim como os air bags, destinam-se a aumentar a proteção aos ocupantes de um veículo em caso de acidentes. Diferentemente dos air bags e, contrariamente à sugestão feita na Revista do professor (pág. 42, aulas 5 e 6), os cintos de segurança não aumentam de forma considerável o tempo de desaceleração dos ocupantes do veículo e, nesse sentido, não atuam como redes de proteção (contrariamente ao que sugere o texto da Revista do Professor).

A função básica dos cintos de segurança é distribuir as forças aplicadas nos ocupantes do veículo durante uma colisão por áreas não vitais do corpo, impedindo que os ocupantes se choquem contra o painel ou que acabem saindo do veículo. O aumento do tempo de desaceleração do ocupante devido ao cinto existe, mas não é significativo em face da maior distribuição das forças por áreas maiores e não vitais do corpo.

Os cintos de três pontas oferecem uma área de contato maior do que os cintos antigos de apenas duas pontas, o que reduz a intensidade da pressão exercida sobre as áreas de contato do corpo e, além disso, aumentam um pouco mais o tempo de desaceleração em relação ao cinto de duas pontas (mas esse aumento ainda não é suficiente para justificar seu uso com o propósito de obter um tempo de desaceleração razoável). Além disso tudo, os cintos de três pontas impedem que o tronco do ocupante gire, o que é especialmente importante para evitar traumas na cabeça e no tórax.

Em um dos links que passei na matéria "Air Bag" ("A biomecânica dos traumas de ocupantes de veículos") há uma ótima discussão sobre os efeitos do cinto de segurança durante as colisões.

Um aspecto importante que a Revista do Professor não abordou nem sugeriu mas, que é fundamental para o aumento do tempo de desaceleração durante as colisões, e que o professor pode e deve comentar com seus alunos, é o fato dos carros modernos serem "quebráveis", "amassáveis" e de possuírem "células vitais" para maior proteção dos seus ocupantes.

Durante uma colisão os carros modernos literalmente desmontam-se e amassam bastante, deixando protegida apenas a área interna destinada aos passageiros. Devido a esse maior tempo de "amassamento" do carro, a desaceleração é menor do que a que havia nos carros mais antigos e "duros" (resistentes).

Isso é curioso porque há ainda um mito, que sobrevive principalmente em pessoas com mais de 30 anos, de que os carros antigos eram melhores porque eram mais resistentes às colisões; isso é verdade mas, por outro lado, isso também causa desacelerações maiores para seus ocupantes, aumentando bastante o risco de traumas. Ou seja, o carro sobrevive, mas os passageiros não. :)

O cinto de segurança é especialemnte importante em colisões à baixa velocidade (0 - 60 km/h) e, paradoxalmente, muitas pessoas imaginam que em baixas velocidades estão protegidas mesmo sem o cinto de segurança. Em altas velocidades há bem pouca coisa, além da sorte, que pode proteger os ocupantes do veículo em caso de colisão.

Para saber mais sobre colisões, visite a página sobre colisões da "HowStuffWorks" (apesar do nome, é tudo em português).